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M.C. Luciano, I. Gómez, S. Valdivia, 23 de diciembre 2002

* * * * Parte 4 * * * *
Consideraciones acerca del desarrollo de la personalidad desde un marco funcional-contextual
por M. Carmen Luciano Soriano, 
Inmaculada Gómez Becerra, Sonsoles Valdivia Salas .
International Journal of Psychology and Psychological Therapy, vol. 2, núm. 2, 
december, 2002, pp. 173-197,  Universidad de Almería, España

EL DESARROLLO DEL YO Y EL AUTOCONOCIMIENTO

La experiencia del yo es, igual que otras discriminaciones relevantes para la vida, una abstracción que el niño va aprendiendo a través de numerosas experiencias que concurren en un único lugar que es él, ese lugar que sus padres y hermanos inicialmente ubican señalando hacia él y con un nombre. Son, además, sucesivas interacciones las que van propiciando el conocimiento de uno mismo como un ser singular con sus características históricas e intransferibles. Se considera, pues, que es la comunidad verbal más temprana y próxima al niño la responsable directa de la formación del yo y de sus características. Y debido a que esa comunidad es cada vez más amplia, en términos del fraccionamiento de las instancias sociales que se ocupan del niño, ocurre que en la formación del yo de un niño particular intervienen muchos
adultos que no siempre operan con los mismos criterios. En tales condiciones, la variabilidad está servida en un mundo social que potencia individuos con múltiples roles sociales y donde la “autenticidad” y los pensamientos “uniformes del yo” se ven anticuados y rígidos. No obstante y, a pesar de los tiempos que corren, se requiere generar un yo que aglutine o sea depositario de todos esos roles, cada uno con su criterio de autenticidad y, por tanto, sin un criterio único sino dependiente de las circunstancias. Es decir, es el yo-posmoderno de nuestra sociedad actual que se abre paso a "marchas forzadas" entre padres que se distribuyen en una mezcla de yo-moderno y yo-romántico (véase Gergen, 1987; Gil Roales-Nieto, 2002).

A continuación se hará una breve descripción del proceso de formación del yo encaminado al contenido psicológico que denominamos autoconocimiento, tomando como partida las definiciones de Skinner (1974), las apreciaciones de Hayes (1984) y la especificación de su desarrollo en Kohlenberg y Tsai (1991), Luciano (1996c) y Barnes-Holmes, Hayes y Dymon (2001).

El desarrollo del yo y sus contenidos. Según donde centremos la atención, las apreciaciones en torno a lo que constituye el yo, el sí mismo, son variadas; por ejemplo, ante la pregunta, ¿si te faltase un brazo, seguirías siendo tú?, en general, la respuesta más frecuente es que sí. Si se pregunta a adolescentes desde cuándo se recuerdan, la respuesta más frecuente se retrotrae a los 5, 6 o 7 años. Cuando preguntamos, sin embargo, si se recuerdan con los mismos gustos, las mismas ideas, y haciendo las mismas cosas que cuando tenían 13 años, es frecuente que respondan que no. Estos ejemplos muestran que ese yo de la primera pregunta es algo que una vez formado, va con uno siempre, va con uno durante la vida –está siempre presente- aunque el cuerpo cambie, o cambien los gustos o el modo de pensar, etcétera. Y esto permite que apuntemos a lo que serían las tres dimensiones básicas del yo: el yo como el contenido verbal (lo que se piensa, siente, recuerda), el yo como un proceso en marcha de los contenidos (el acto de pensar, sentir, imaginar, recordar, etcétera), y el yo como el contexto, lugar y fondo sin fin, de todos los contenidos y procesos. Muy brevemente (véase en más detalle, Hayes, 1984; Kohlenberg y Tsai, 1991; Barnes-Holmes, Hayes y Dymond, 2001; Wilson y Luciano, 2002; Luciano, 1996c) señalaremos el proceso de interacción socio-verbal que conforma las tres dimensiones básicas del yo, que resultan ser una construcción socioverbal, cuyas características responden a la historia específica de cada persona desde niño (Hayes, 1984).

El proceso de socialización, considerado como la disposición de condiciones, accidental y/o deliberada, por parte inicialmente de los adultos y más tarde de otros niños, comienza tan pronto el bebé está en el mundo, constituyendo el proceso por el cual el niño aprende a nombrar lo que le rodea y a él mismo, y aprende también numerosas relaciones entre objetos, y entre él y los objetos y otras personas. Es una continuidad de interacciones sociales que comportan relaciones de igualdad, de comparación, de equivalencia, de oposición, de perspectiva, etcétera, y por tanto, aprenderá a comportarse de modo relacional o simbólico con los eventos en el mundo.

Es sobre la base de numerosas preguntas, ayudas y consecuencias al responder, que el niño aprende a valorar las cosas y los eventos como buenos o malos, y a responder a los porqués a la par que a preguntar. En ese proceso temprano, aprenderá a discriminar quién es y aprenderá a tener experiencias privadas sobre la base de las múltiples oportunidades que el ambiente verbal le proporcione para tener contenidos y procesos psicológicos desde los que derivará su yo, siempre en un lugar (“su aquí”). Por ejemplo, son numerosas las oportunidades para responder a preguntas sobre lo que está viendo, lo que oye, toca..., de modo que a través de responder “a lo que ve” (a veces, una manzana, otras a mamá, otras al osito, etcétera), se abstraiga la experiencia de “ver”, a la par que ocurre lo mismo con otras experiencias, como oír, tocar, saborear, hablar, etcétera. Estas experiencias son inicialmente compartidas con los adultos y más tarde discriminadas como experiencia privada de tal manera que el resultado es doble. Por un lado –tomando el ejemplo de “ver”- se desliga el contenido que se ve (por ejemplo, la manzana unas veces y otras, la pera, el osito, etc.) del proceso o acto de “ver” (o sea, la experiencia de ver). Por otro lado, al producirse ese proceso en numerosas experiencias distintas (ver, oír, tocar, sentir, etcétera), se desligan los contenidos y los procesos, y es así que surge el yo como un contexto personal para todas las experiencias psicológicas que, aunque distintas, concurren en el mismo lugar. Ese lugar es el “yo” equivalente a su nombre, a señalar hacia él como “aquí”, mientras que otras experiencias de otros concurren en otra posición, opuesta o distinta.

El carácter socio-verbal de las interacciones que dan lugar a la formación del yo es el que permite explicar los distintos productos personales, algunos de los cuales pueden resultar limitantes al niño convertido en adolescente y más tarde en adulto. Bien porque la abstracción del yo no llegue a producirse y, consecuentemente, no se desliguen los elementos necesarios que llevarían a la formación de las tres dimensiones del yo (arriba mencionadas), o bien porque las señales que finalmente controlen estas dimensiones sean limitantes para la vida del niño-adolescente y adulto. No obstante, queda fuera de los marcos de este artículo una descripción exhaustiva de los trastornos del yo (véase, por ejemplo, la síntesis de trastornos psicológicos del yo en Kohlenberg y Tsai, 1991; y en el Trastorno de Evitación Experiencial en Wilson y Luciano, 2002).

Consecuentemente, cabe concluir que el niño aprende muy temprano a comunicarse simbólicamente (véase para un análisis detallado Barnes-Holmes, Roche, Healy, Lyddy, Cullinan y Hayes, 2001; Luciano y Gómez, 2001; Luciano y Hayes, 2001; y Wilson y Luciano, 2002). Esto supone el hecho de que aprende a responder a las funciones de las palabras, aprende a valorar de un modo u otro todo aquello con lo que contacta incluido sus propias experiencias, aprende a dar explicaciones de las cosas, de su propio comportamiento y del de los demás, y aprende a seguir normas o reglas de otros a la par que aquéllas que va construyendo sobre la base del repertorio relacional adquirido. Todos estos contextos verbales se expanden y dan cobijo a repertorios verbales más complejos que forman parte del autoconocimiento y que a continuación comentamos.

MÁS INGREDIENTES PARA EL AUTOCONOCIMIENTO

Los comportamientos más ligados al autoconocimiento van apareciendo conforme el proceso de desarrollo del yo se complica. El niño aprende a valorar con palabras lo que le gusta, y aprende a seguir las palabras de otros y las suyas según las condiciones le “señalen” simbólicamente las contingencias que prefiere o quiere en ese momento. Son numerosas las oportunidades que se le ofrecen al niño desde muy pronto en estas direcciones (véase Bijou, 1976).

A veces, (a) se le pide que valore algo como bueno o malo de modo que las funciones que por su historia ya tenga asociadas a “bueno” o “malo” transfieren o transforman las del presente objeto o hecho que se está valorando. Por ejemplo, si se le dice “eso es malo”, las funciones que tenga la palabra malo en la historia del niño se aplicarán a aquello que se está valorando o está ocurriendo.

Otras veces, (b) el niño observa la valoración que otras personas, importantes en su vida, hacen de las cosas, de sí mismos y de él, e imita lo que otros hacen. Y en otras ocasiones, (c) se le pedirá explícitamente que se comporte de un modo particular ante lo que crea que es, por ejemplo, “malo” y se aplicarán consecuencias según lo que haga (naturales o directamente relacionadas a la acción realizada, o bien consecuencias sociales por obedecer o hacer lo que los adultos dicen) -véase ejemplo en página 186.

Paralelamente a esto, el niño, desde las primeras interacciones, va aprendiendo a “explicar” lo que le rodea, incluyendo su comportamiento, y a verse responsable, o no, de lo que va a hacer o de lo que ha hecho o ha ocurrido. Desde temprano, se hacen numerosas preguntas parecidas a “¿qué te pasa?”, y si no responde, pronto los padres darán una respuesta que les satisfaga o rectificarán la que el niño proporcione. Así, fortalecen las razones o explicaciones que les acomodan y con ello van potenciando un tipo de razonamiento referido al comportamiento del propio niño. Por ejemplo, atribuir lo que ha hecho a él mismo o bien a otros, o a la naturaleza. También se proporcionan razones para que el niño aprenda a sentirse orgulloso, o no, de lo que ha hecho o dicho. Todo esto puede confluir en una variedad de estilos distintos. Veamos algunos ejemplos.

Primero, puede potenciarse que el niño este más o menos pendiente de su estado de ánimo. Si las interacciones en relación al estado de ánimo son muchas en el entorno del niño (por ejemplo, se hacen insistentes preguntas como “¿te sientes bien?” “¿Estás mal?” “¿Estás contento?”, etc., y otros adultos o niños relevantes sirven de modelos, etc.) se potenciará este estilo. Por el contrario, si el niño vive en un ambiente donde la atención se centra con más frecuencia hacia otro tipo de eventos (por ejemplo, atender a lo que se hace, en vez de a lo que se siente, procurando así un nivel de atención al estado anímico limitado a momentos muy específicos), no se generaría una conciencia y dependencia sistemáticas y duraderas del estado de ánimo para hacer otras actividades (jugar, hacer las tareas, comer, dormir, hablar, trabajar).

Segundo, se puede potenciar el tipo de atribución. Por ejemplo, que atribuya (a) lo que ha pasado, le pasa o le va a pasar a la acción de otros, o a las circunstancias, o a la suerte; o bien (b) que atribuya lo que le pasa a él mismo y adopte una posición derrotista o pasiva, o bien una actitud activa; o bien (c) un estilo mixto que respondería a uno u otro modo de atribución según se hubiera establecido la discriminación del grado de implicación en lo ocurrido, en lo que hace, de modo que la atribución de la responsabilidad fuera condicional.

Tercero, se puede potenciar una actuación de responsabilidad de un modo generalizado o bien limitado o dependiente del tipo de atribución. Por ejemplo, si los padres fomentan, modelan y atienden para que se repongan las consecuencias de lo hecho (tanto si se hizo con conciencia –esto es, deliberadamente- como si ocurrió de un modo accidental) se fomenta un patrón responsable bien distinto de aquél que puede surgir si sistemáticamente eluden que el niño reponga las consecuencias de la acción y pida excusas. No cabe duda que si los padres son quienes reponen la mayoría de las veces, el patrón de irresponsabilidad será un hecho al margen de la atribución que el niño pueda generar.

Cuarto, se potencia un estilo agresivo cuando el niño aprende a conseguir lo que quiere agrediendo. Un ambiente donde los padres y otros hagan evidente al niño la agresión, el odio, el chantaje, será un caldo de cultivo eficaz para potenciar esos patrones a la larga, aunque en la interacción familiar el patrón predominante puede ser la sumisión si las amenazas hacia el niño son muchas.

Quinto, la autoestima es otro producto verbal que responde a las interacciones que ocurren principalmente en la infancia y que se potencian –al extremo- en la preadolescencia en los tiempos actuales. La autoestima se refiere al feedback verbal (o valoración) que uno relaciona con lo que ha hecho, y se potencia en paralelo al locus de control y los tipos de atribuciones. Puede ser una autoestima centrada en las consecuencias asociadas de un modo natural al comportamiento producido, o bien centrada en las consecuencias sociales que su comportamiento genera a través de muchas ocasiones. Por ejemplo, cuando un niño está en circunstancias que obligan a resolver problemas (con las ayudas que sean precisas en los más pequeños), los padres y educadores pueden centrar su atención en el resultado natural de la acción (dígase, “mira conseguiste hacer el puzzle, tienes que estar orgulloso de ti”, o “arreglaste esto y ahora todos podemos usarlo, vales mucho, eres genial”). Después de muchas oportunidades con una práctica similar, esas verbalizaciones se van desvaneciendo de modo que el resultado de la acción sea el que controle simbólicamente el comportamiento del niño. Llega un momento en que el niño deriva esas verbalizaciones a nuevas situaciones, centrándose más en las contingencias naturales de su acción. Paralelamente, y para el caso de que haya sido enseñado a rectificar sobre lo que su comportamiento genera, se observará que actúa para reponer o disculpar el resultado, sin proyectar en otros la culpa o responsabilidad de no haberlo conseguido. Si, por el contrario, se genera una dependencia de las valoraciones de lo ocurrido sobre si a otros les gusta o no, y esto ocurre de modo sistemático, tendremos un patrón de autoestima dependiente de otros.

Finalmente, si son mínimas las oportunidades para que el niño se vea exitoso y si además se fomenta una atribución centrada en él y una valoración negativa de los fracasos, se generará un patrón de baja autoestima. Si por el contrario, las oportunidades para que el niño tenga éxito son muchas y se hace verbalmente explícito el resultado satisfactorio, a la par que el éxito se atribuye al niño y se rodea de un feedback positivo, se generará un patrón de autoestima alto y personalmente será muy relevante para él, favoreciendo que se convierta en el centro de la escena social para el caso de que la frecuencia de estas interacciones se multiplique. Tanto un extremo como el otro se relacionan con patrones de rigidez personal a la hora de afrontar los fracasos o los éxitos. Resulta aconsejable, por tanto, reducir tanto la dependencia de los estados de ánimo como la importancia de la autoestima en un polo u otro y, a la par, favorecer patrones de responsabilidad hacia adelante, tanto ante los resultados de las propias acciones como en la colaboración para reponer las consecuencias de las acciones de otros -siempre que así se estime oportuno.




- Contacto: Dra. M. Carmen Luciano, Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos, Universidad de Almería, 04120-Almería, España.
- Imagen M. Carmen Luciano Soriano . Imagen Inmaculada Gómez Becerra . Imagen Sonsoles Valdivia Salas .
- Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (UAEM), Universidad de Almería, España. © International Journal of Psychology and Psychological Therapy 2002, Vol. 2, Nº 2, pp. 173-197
- Citación: M. Carmen Luciano Soriano, Inmaculada Gómez Becerra, Sonsoles Valdivia Salas. Consideraciones acerca del desarrollo de la personalidad desde un marco funcional-contextualInternational Journal of Psychology and Psychological Therapy 2002, 2 (december): Disponible en pdf en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56020204 ISSN 1577-7057 .


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