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» » Consideraciones acerca del desarrollo de la personalidad desde un marco funcional-contextual (3)

M.C. Luciano, I. Gómez, S. Valdivia, 23 de diciembre 2002

* * * * Parte 3 * * * *
Consideraciones acerca del desarrollo de la personalidad desde un marco funcional-contextual
por M. Carmen Luciano Soriano, 
Inmaculada Gómez Becerra, Sonsoles Valdivia Salas .
International Journal of Psychology and Psychological Therapy, vol. 2, núm. 2, 
december, 2002, pp. 173-197,  Universidad de Almería, España

FORMACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE PREFERENCIAS TEMPRANAS Y VALORES, Y LA CONFORMACIÓN DE CLASES DE RESPUESTAS

Desde una perspectiva conductual-funcional-radical (por ejemplo, Bijou y Baer, 1961; Bijou, 1976, 1995; Catania, 1998; Luciano, 1996b; Rosales-Ruiz y Baer, 1997) y contextual (véase la Teoría del Marco Relacional de Hayes, Barnes-Holmes y Roche, 2001) la investigación disponible provee suficiente información para esclarecer los modos en que estímulos nuevos pueden adquirir funciones reforzantes, aversivas, discriminativas y motivacionales, bien de manera directa (a través de contingencias) o por mecanismos relacionales o verbales. Presentamos a continuación el desarrollo temprano de las preferencias, los reforzadores condicionados y simbólicos, y de las clases de respuestas que se conforman en torno a esos reforzadores, y que más adelante en la vida serán catalogados como los valores personales.

 El desarrollo de las preferencias, de los valores o reforzadores desde la infancia

Las motivaciones o preferencias que se desarrollan a partir del aporte genético en los primeros meses son la base para los siguientes seis meses, y las potenciadas en el primer año lo serán para el segundo y así sucesivamente. De este modo, estas preferencias se convierten, más adelante, en los valores o fines que regulan la vida del adolescente y más tarde del adolescente convertido en adulto. En este proceso es sencillo perder de vista las interacciones que originan las primeras preferencias sobre la base de las que vienen dadas biológicamente por la pertenencia a la especie.

En primer término, proponemos al lector realizar la siguiente experiencia si tiene oportunidad. Contemple a un recién nacido y note cómo se hacen presentes “verbalmente” algunas valoraciones sobre si es fuerte o débil, guapo o no mucho, a quién se parece, es “comilón” o no mucho, es llorón o tranquilo, es muy activo o no, parece inteligente, le gusta estar en brazos o de otro modo, y un sinfín de valoraciones y apreciaciones más a las que responderemos según proceda de acuerdo a nuestra historia y circunstancias. Invitamos ahora a contemplar a un bebé de nueve meses y observar qué otras valoraciones surgen, por ejemplo, le gusta la música, mover y jugar con los pies, tomar el biberón en cierta posición, que le den masajes, tocar unos juguetes más que otros, que le paseen en coche, le gusta que su hermana se esconda tras una sábana y encontrarla, no le gustan ciertos sonidos, ni ciertos sabores, prefiere dormir en los brazos de sus padres, en la cuna, etcétera.

Es cierto que aún se desconoce mucho de hasta qué punto influyen o predominan las preferencias o los reforzadores primarios sobre los formados en la ontogenia, y hasta qué punto difieren en su importancia de unos bebés a otros. Más aún, es muy limitado el conocimiento sobre cuáles pueden ser concebidos como reforzadores primarios y las condiciones de su selección, y por tanto su valor de supervivencia actual. Estos son aspectos que los biólogos tendrán que responder, aunque tal información no cambiará las leyes por las que se generan los nuevos reforzadores desde los primarios, como recogía Skinner (1974). De hecho, los estímulos neutros adquieren sus funciones, reforzantes o aversivas, por asociación directa o verbal a estímulos primarios (y a otros ya condicionados), así como, por los mismos mecanismos, cambian de reforzantes a aversivos o se altera la prioridad de unos sobre otros. Algunos ejemplos permitirán mostrar lo fácil que resulta la formación de preferencias condicionadas tempranas y lo fácil que es también obviar precisamente ese proceso y adjudicar el resultado a causas intrínsecas al niño o por circunstancias supersticiosas. Se trata pues de ejemplos que ilustran cómo estos reforzadores primarios van estableciendo la estructura personal.
 Ejemplo 1. La formación directa de reforzadores o gustos condicionados. Tengamos de entrada presente los datos que muestran lo potente que es la estimulación táctil y auditiva en los bebés desde bien pronto. Dada esta sensibilidad inicial pensemos ahora en los primeros contactos del bebé con el mundo: es la madre con su voz, su olor, quien por primera y sucesivas veces le alimenta cuando está privado de comida (un reforzador primario acompañado de otros como el contacto físico con el cuerpo de la madre, especialmente si la lactancia es natural). Desde ese conjunto de interacciones, es sencillo que estímulos inicialmente neutros, como el olor de la madre, su tono de voz e incluso su forma de mirar, lleguen a convertirse en potentes eventos reforzantes que resulten, por tanto, agradables para el niño. A la par, este tipo de estímulo también se asocia a otros eventos primarios tanto positivos como negativos (cuya eliminación es un potente reforzador). Tal es el caso cuando también es la mamá quién le baña, juega con él, le asea cuando está molesto, le arropa cuando tiene frío, le alivia con masajes cuando tiene molestias estomacales, le canta y permanece a su lado cuando se ha despertado soliviantado por algún ruido, enfermedad, etcétera. Si son el papá y la mamá quienes llevan a cabo tales actividades, no sólo será la voz, la mirada, el olor, el contacto de la madre lo que adquirirá un gran valor para el niño sino la voz, mirada, y resto de estimulaciones que proceden del padre. En todas estas interacciones básicas y primarias, las palabras (canciones, susurros) de mamá y/o papá, sus tonos de voz, sus caricias o el mero contacto con ellos, y posteriormente su presencia y sus gestos se habrán asociado con las necesidades básicas antes indicadas (el alimento, la limpieza o higiene, la estimulación táctil agradable...) alcanzando un valor reforzante y convirtiéndose en señales potentes para cubrir tales demandas. Así podremos presenciar desde bien pronto cómo el bebé se gira hacia el lugar del que procede la voz de sus padres, deja de llorar cuando estos le tocan, les busca cuando tiene hambre, más adelante les echa los brazos cuando necesita algo, etcétera.

De igual manera, estos mismos eventos inicialmente neutros para el niño, pueden llegar a convertirse en aversivos si se asocian a estímulos aversivos incondicionados o primarios. Por ejemplo, cuando ciertos contextos hospitalarios, o cierto instrumental o incluso algún profesional al realizar su labor produce dolor al niño, tanto su voz como otros muchos estímulos en ese contexto llegan a adquirir las funciones de la estimulación dolorosa. Y como es lógico, la respuesta más natural será llorar y responder de algún modo que le aleje de tal estimulación.
De otro lado, a la formación y consolidación de preferencias adquiridas por condicionamiento directo, según el niño va desarrollando el repertorio verbal, hay que añadir la formación indirecta de la capacidad reforzante y aversiva por mecanismos relacionales o verbales. El siguiente ejemplo muestra, grosso modo, ese mecanismo indirecto de formación de funciones.
 Ejemplo 2. La formación indirecta de reforzadores o gustos a través de una vía relacional o verbal. Si el niño llama a su osito “PO” y le dan, por primera vez, un muñeco que también llaman PO, es probable que el niño intente hacer con el muñeco lo que habitualmente hace con el osito. Lógicamente, la intervención de los padres cambiará esa novedad de su comportamiento ante el muñeco novedoso de manera que no lo trate como un osito. Por este mismo proceso verbal, si el niño hubiera tenido una experiencia negativa con su osito (y lo rechazase y llorase si alguien se lo aproxima), al darle el muñeco con el mismo nombre PO, el niño reaccionaría de la misma forma. Esto habría ocurrido porque a través de PO, el muñeco y el osito quedan coordinados y la función de uno de ellos se transfiere al otro.

Poco a poco el niño aprende muchas otras relaciones entre las cosas a la par que las de coordinación, entre ellas, que hay cosas que son diferentes y otras opuestas. Por ejemplo, si el niño aprende a poner en una caja todos los objetos que son rojos, y en otra todos los objetos que son azules, y la mamá sólo le alaba cuando coge los objetos rojos, es probable que el niño desarrolle una aversión hacia los azules (y no se acerque ni los elija), sin que se hayan dado contingencias expresas con ellos. Por razones parecidas, y habiéndose establecido una mínima discriminación de colores, si cuando le visten de amarillo le aplauden, le dicen “guapo”, le sonríen (o cualquier otra acción que sea del agrado del niño), es probable que no quiera vestirse de rojo y que llegue a decir “no guapo” por primera en su vida si le visten de rojo.
Los siguientes ejemplos muestran la formación de distintos estilos interactivos.
 Ejemplo 3. Condiciones que favorecen la rigidez y la flexibilidad. Se dice que ambientes rígidos, con rutinas y hábitos excesivamente estrictos que permiten escasa variabilidad de respuesta, hace probable que las personas tengan preferencias o gustos escasos y poco variados. Por el contrario, ambientes de socialización con criterios más flexibles, que no absolutamente permisivos, y con rutinas más variables, permiten al niño la exploración y la adaptación a situaciones diversas, que a su vez harán probable que sus preferencias se multipliquen. Para ilustrar, tomemos el ejemplo de la alimentación; el niño expuesto a escasa variedad de alimentos tendrá escasas preferencias, ya que de entrada su abanico de elección es muy reducido; por el contrario, un niño que prueba alimentos diversos está en condiciones de presentar una gama de preferencias más amplia, ya que su abanico de elección ha sido extenso, ha llegado a contactar con las propiedades de múltiples alimentos, y esto ofrece una gama de posibilidades para su selección que puede ser tanto una ventaja como una limitación.

 Ejemplo 4. Condiciones favorables a la formación de un estilo dependiente y frágil. También la preferencia por la cercanía de la madre, por ejemplo, puede ilustrar la formación de preferencias condicionadas que a la larga podrían llevar a la calificación de una tendencia personal, dependiente de otras personas y débil en situaciones de inseguridad. Imaginemos un niño que desde que nace, su principal y casi única cuidadora es su madre, la cual tiende a estar presente en cada una de las cosas que hace su hijo procurando evitarle toda suerte de daño físico, de frustración, de error, de malestar...; acompañando esto de palabras como “no pasa nada, estás seguro si mamá está cerca”, o “no te preocupes, mamá regresa pronto”, “si te pasa algo llamarán a mamá de inmediato” (en el caso de tener que mantenerse alejados, por ejemplo cuando el niño acude al colegio). Si esto se perpetúa en muchas circunstancias el producto resultante podría ser un niño que tiende a permanecer cerca de la madre (que habría adquirido funciones de estímulo reforzante para seguridad) y por tanto ante cualquier situación sin señales de su madre mostraría inseguridad. Así, el niño tendería a evitar toda situación que le obligara a estar solo o en compañía de otras personas, situación que lo convertiría en vulnerable en tanto la madre no estuviese, ya que no habría aprendido a evitar el “peligro” por sí mismo.
En los ejemplos expuestos se aprecia cómo paralelamente a la formación de las preferencias se van conformando ciertas tendencias de comportamiento o conjunto de respuestas, que van en la dirección de acceder a los estímulos preferidos. Se denomina clase de respuestas a dicho conjunto de respuestas que pueden ser topográficamente (esto es, en su forma) diferentes pero que quedan seleccionadas como funcionalmente equivalentes al acceder a la misma contingencia de reforzamiento. En el cuarto ejemplo de los hasta ahora expuestos, diferentes respuestas del niño, como llorar cuando está solo, rechazar cualquier invitación a acudir a fiestas en ausencia de su madre, permanecer inmóvil mientras la madre no está cerca, etcétera, son funcionalmente equivalentes (aunque las topografías sean distintas) en tanto que hubieran quedado seleccionadas por mantener la cercanía de la madre y evitar todo aquello no mediado por ella, y por tanto constituirían una clase de respuestas. A su vez, una misma respuesta también puede servir para alcanzar diferentes reforzadores, por lo que puede llegar a tener diferentes funciones. A veces esto ocurre en el mismo individuo y, desde luego, es un resultado frecuente entre personas.

Los ejemplos expuestos muestran las condiciones en las que se pueden potenciar diferentes respuestas o la misma para acceder a un tipo de motivación, de manera que el niño aprende ciertos comportamientos de aproximación y otros de evitación como sistema de regulación. En este punto cabe hacer un paréntesis que nos dé un poco de perspectiva en el análisis de la procedencia y el asentamiento de preferencias. Para ello valen los estudios sobre las contingencias que seleccionan comportamientos en la infancia (véase, Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman y Richman, 1982). Estos estudios han identificado cuatro categorías básicas de reforzamiento en personas con problemas en el desarrollo: los reforzadores tangibles, la atención social, la estimulación sensorial, y el escape de tareas. Estas preferencias que se asocian a las personas con retraso en el desarrollo, caben relacionarse, con más acierto y exactitud, a las condiciones y el tipo de interacciones que potencian quienes viven y educan a estas personas. Por otro lado, los reforzadores estipulados para la población con retraso en el desarrollo también parecen extenderse a la población infantil en general. Por ejemplo, (1) los datos que se ofrecen respecto a la primera infancia, muestran preferencias por conseguir la atención de los padres, aunque rápidamente la atención de los iguales sea un potente reforzador que –especialmente en la adolescencia- ensombrece considerablemente el valor de los padres como reforzadores. (2) Es conocido el cúmulo de comportamientos que se han desarrollado para evitar las tareas, tanto en el contexto familiar como en el escolar. Esto viene a señalar que los adultos, en general, no hemos conseguido propiciar un contexto apropiado para que los comportamientos en ciertas tareas, como el estudio, tengan un valor simbólico (aquellas que no les valen de modo inmediato sino que sirven como medios de aprendizaje para otras con valor a largo plazo). Igualmente, es conocido que los niños, los jóvenes y los adultos cada vez con más frecuencia nos alejamos de las tareas complicadas y que requieren esfuerzo o que no proporcionan placer de inmediato. Es más, en el afán por obtener rápida y fácilmente lo que uno desea, somos modelos y formulamos descripciones de nuestro comportamiento y del de otros que –cuando el niño es verbal- pueden servir para propiciar y alterar las condiciones motivacionales de su propio comportamiento. El escape de tareas en la infancia es muy frecuente y, por tanto, eso viene a indicar las propiedades aversivas que se han generado por diversas vías. De igual manera, (3) la información disponible refleja la importancia que los niños –y el resto de la población también- dan a lo tangible. Por ejemplo, la necesidad de tener cosas alrededor, muchos enseres o propiedades (cajas repletas de juguetes, habitaciones infantiles que recuerdan a los rastros de antaño en algunas ciudades). Sin embargo, más que una tendencia intrínseca a los niños sería una muestra más de la importancia que la comunidad ha concedido a las propiedades reforzantes que pueda tener lo tangible, incluido su valor sensorial (“se es lo que se tiene” en vez de, por ejemplo, “se es lo que se sabe”). Finalmente, (4) las condiciones sociales propician que los reforzadores sensoriales sean cada vez más importantes entre nuestros preadolescentes y adolescentes. Los comportamientos desarrollados para producir contingencias sensoriales son múltiples de manera que, por ejemplo, los adolescentes darían pasos para conseguir experiencias sensoriales “fuertes” vía consumo de drogas, vía otros medios, como mecanismos para conseguir otros reforzadores, entre ellos el reforzamiento básico de la experiencia sexual.

Consolidación de las preferencias iniciales

Hasta aquí, hemos expuesto algunas de las condiciones por las que se llegan a establecer y generalizar preferencias que irán delimitando el desarrollo posterior. Las preferencias pueden ser alteradas cuando aún no están muy establecidas o aún no forman parte de procesos verbales que resulten menos sensibles al cambio. Por tanto, es en la infancia cuando resulta más sencillo cambiar el ritmo de las preferencias. Si éstas perduran hasta la preadolescencia y adolescencia, el panorama se torna mucho más complicado en cuanto a cambiar tanto los gustos como las formas de conseguirlos, aunque en la adolescencia sí varíe la prioridad de unos valores sobre otros. A continuación, se presenta un ejemplo en el que se describe cómo las preferencias iniciales pueden asentarse o tornarse crónicas, y paralelamente, la manera en que esto se puede alterar; todo ello destacando el papel del sistema social verbal en el que el niño crece.
 Ejemplo 5. Hacia la consolidación de la tendencia a estar solo. La preferencia inicial de un niño por estar solo puede convertirse en crónica si los adultos no actúan en la dirección de potenciar el gusto por estar también con otros niños. Con una historia desde el nacimiento en la que no haya habido apenas contacto con otros niños, se puede haber conformado la preferencia por realizar actividades que no impliquen a otros. Existen multitud de interacciones que pueden contribuir a que esta preferencia inicial se cronifique hasta llegar a catalogar al niño como persona insociable, con escasas habilidades interpersonales y de comunicación, e incluso antipático y extraño con los amigos. Por ejemplo, puede ser que los primeros contactos con otros niños sean desafortunados por no contar con las habilidades de interacción mínimas. Como consecuencia, los niños lo rechazarían y así éstos adquirirían funciones aversivas; puede ocurrir también que los adultos responsables, en aras a que finalmente el niño se relacione con otros, fuercen las situaciones de encuentro y fuercen también el comportamiento del niño, lo cual sólo hace que estar con otros sea un estímulo aversivo aún más poderoso y que el patrón de alejamiento se torne crónico. Si no se hace nada en otra dirección, las funciones aversivas se actualizarían en la multitud de situaciones en las que tiene que estar con iguales (el colegio, por ejemplo), y de esta manera se conformaría una historia de escape de los niños y se potenciaría la preferencia por estar solo.

Si, por el contrario, a la preferencia inicial se sumaran otras interacciones de signo contrario, probablemente al final tendríamos un niño de los que coloquialmente se catalogan como sociables, extrovertidos, comunicativos, simpáticos con los amigos... Por ejemplo, trabajar en ambientes en los que, aunque a priori puedan existir funciones aversivas, sea posible generar otras condiciones tales como acudir con más frecuencia a parques o lugares donde esté acompañado de otros niños, servir los padres como modelos de habilidades interpersonales de no estar solo, describir y valorar más el hecho de que el niño esté acompañado, sugerir –sin forzar- la realización de actividades con otros niños a fin de romper la aún no cronificada tendencia al aislamiento. Todo ello podría hacer que estas actividades adquirieran funciones reforzantes que finalmente predominaran sobre las aversivas; de esta manera podría ocurrir entonces que hubiera más preferencias relevantes y que la evitación de los otros no fuera el modo esencial de funcionamiento.
En los diferentes ejemplos se destaca que el niño vive en un ambiente verbal, que desde muy temprano hace que las palabras y otras estimulaciones adquieran funciones verbales o simbólicas (por ejemplo, un objeto nuevo que se asocie a la palabra NO, adquiere las funciones de NO sin interacción previa con el objeto. Así el niño responde al objeto alejándose o no queriéndolo). A pesar de ello, vivir en un ambiente verbal no significa ni comprender del mismo modo ni que las fórmulas o reglas sean seguidas de un modo equivalente o que tengan el mismo grado de control para todos los individuos e incluso para la misma persona en diferentes circunstancias de su vida. Paulatinamente el niño aprende a responder a las fórmulas verbales hasta generar y consolidar repertorios eficaces, o no, de autocontrol. El proceso básico se inicia con la formación de la regulación verbal en sus tres tipos básicos, identificados como pliance, tracking y augmenting (Hayes, Zettle y Rosenfarb, 1989). El pliance (cumplimiento de reglas por la función mediada por otros) es la forma más elemental de regulación verbal e implica una historia con numerosas ocasiones en las que los adultos han reforzado seguir las reglas; el tracking (cumplimiento de reglas por el rastreo de huellas naturales) implica una historia con numerosas ocasiones en las que hacer lo que se dice ha sido reforzado por las consecuencias propias o naturales de la acción. Por tanto, generan un repertorio flexible y en buena parte independiente de las consecuencias mediadas por otros. Por ejemplo, si se le dice ”ponte el jersey, hace frío” y al ponérselo se realza que ya no tendrá frío, se estarían resaltando las consecuencias naturales de la acción. Sin embargo, en el mismo ejemplo, si se realza que ha hecho lo que se le ha dicho, y que están muy contentos porque ha obedecido, éstas serían consecuencias que fomentan una regulación verbal centrada en las consecuencias positivas o negativas que proveen otros. Por último, el augmenting es la forma de control más compleja en tanto que implica la existencia en el repertorio de otras relaciones simbólicas. Por ejemplo, puede ser que pasear por el campo no sea relevante hasta que el sujeto oye algo como “para tener suerte y ser como X es fundamental salir al campo a pasear”; si para el niño “ser como X” es algo fundamental, entonces la idea de pasear por el campo adquirirá propiedades reforzantes aunque nunca haya tenido experiencia directa con eso, y la probabilidad de que finalmente lo pida o se sienta contento si se lo sugieren, se incrementará (véanse ejemplos en Barnes-Holmes, Hayes y Dymond, 2001; Hayes, Gifford y Hayes, 1998; Hayes, Zettle y Rosenfarb, 1989; Wilson y Luciano, 2002, entre otros). Es necesario reseñar que no hay formas de regulación que sean mejores que otras per se, como todo, depende de para qué. No obstante, los extremos de estos tipos de regulación pueden conllevar limitaciones, peligros o riesgos. Por tanto, lo importante será procurar que los tres repertorios existan como formas de regulación relevantes, y disponer las condiciones para que los niños se ajusten según el patrón que en cada momento sea más efectivo a la larga. Por ejemplo, el pliance es absolutamente necesario al principio del desarrollo psicológico ya que fomenta el ajuste a las normas básicas de socialización; pero será igualmente necesario hacer un ajustado desvanecimiento del “control excesivo” por obedecer a otros hasta el punto que sea necesario, si queremos niños que sepan “andar por el mundo” según sus propios criterios, lo que puede incluir hacer caso a lo que otros dicen. Por ejemplo, depender o quedar ajustado exclusivamente en la adolescencia a la aprobación o el rechazo de otros, sin mirar dónde eso puede conducir, es un patrón de riesgo en numerosos ámbitos (drogas, estudios, etcétera).

En este punto cabe presentar tres ejemplos de preferencias crónicas que muestran patrones que pueden llegar a ser limitantes, con cierto énfasis en el último ejemplo como caso especial de regulación verbal.
 Ejemplo 6. Condiciones, en parte, en dirección al narcisismo. Supóngase un niño que desde temprano reciba una valoración excesiva por parte de su madre de sus logros a la par que sus errores son mitigados o ignorados, cuando no justificados o adjudicados a la envidia o falta de consideración de otros en el entorno del niño. A la par que esto ocurre, el niño es espectador de críticas a otros e infravaloraciones con frecuentes comparaciones respecto del niño en cuestión quién, además, es descrito como un niño especial, de un nivel superior a sus iguales, único, brillante y que ha de ser tratado de un modo especial acorde a tales características. Si la vida del niño transcurre en los mismos términos, es probable que cuando más adelante el niño/adolescente se encuentre con personas que no le concedan un trato especial, no quiera saber de ellas, les ataque verbalmente, les culpe de sus errores o problemas por su falta de sensibilidad hacia sus características importantes y especiales. La polarización de estas condiciones serán parte de los elementos implicados en un estilo personal narcisista.
 Ejemplo 7. Condiciones de “dejar hacer” y el niño “tirano”. Estas condiciones que, a continuación, brevemente ejemplificamos son cada vez más frecuentes de tal manera que el resultado, “niños tiranos”, se extiende de un modo vertiginoso en la sociedad actual. Cuando los padres “dejan hacer”, lo hacen por algo y en este caso el referente es que los padres no quieren que su hijo “lo pase mal” como les ocurrió a ellos, o bien que “hay que dejar que hagan lo que quieran para favorecer su personalidad, es el mejor modo de que lleguen a ser felices”. Este tipo de reglas por parte de los padres no sólo conducirá a desarrollar un niño con escasas habilidades de autocontrol, de solución de problemas y afrontamiento adaptativo de la condición humana, sino que, a la larga, redundará en un sufrimiento considerable en los propios padres. Los niños poco a poco aprenden a marcar el funcionamiento de los padres y las contingencias que los padres proporcionan, hasta el punto de ser ellos quienes determinan qué van a comer, dónde y con quién dormirán, qué ropa usar, cuándo jugarán los padres con ellos, cuándo y qué ver en la TV, cuándo se saldrá a pasear..., etcétera. Poco a poco desarrollan estilos interactivos con los padres que demandan atención y la consecución de lo que quieren a cualquier precio. Cuando los padres dan algún “no”, éste no perdura demasiado ante las rabietas y otras respuestas iniciales para acabar con la amenaza. Más tarde, los razonamientos de igualdad padres-hijos, la reflexión de ¿por qué tienes que mandar tú, o por qué tengo que hacer lo que tú digas?, los insultos y las amenazas van generando un estilo en el que los padres se convierten en víctimas de su propio enredo ya que las demandas cada vez son más extensas y las negativas a hacer tareas que contengan algún esfuerzo o malestar simplemente se incrementan de un modo extremo, tanto como oportunidades la sociedad va ofreciéndoles (Internet, chats, juegos, salidas, y otras muchas necesidades). En consecuencia, la balanza se inclina totalmente hacia aquellas actividades y demandas que les permite hacer lo que están acostumbrados a hacer, o sea, lo que quieren en cada momento y a costa de lo que sea.

 Ejemplo 8. Condiciones en dirección a un patrón de evitación experiencial destructivo++. La necesidad de conseguir todo rápido, sin dificultad, sin esforzarse... puede ser un valor que seleccione formas de respuesta adaptativas, o bien muy limitantes, en tanto que impida conseguir otros valores que requieran del esfuerzo, de la perseverancia, de la paciencia y de encajar alguna que otra frustración. O sea, que si prima no esforzarse y no exponerse a algo de frustración se limitan las opciones. La cuestión es que ese tipo de regulación del comportamiento no siempre va a favor de cómo funciona la naturaleza como seres biológicos y como seres sociales (excepto en el mundo feliz de Huxley). Si se genera un mundo "verdaderamente feliz”, en cuanto protector, el niño no aprenderá a exponerse a la frustración que como seres verbales ocurre en contingencias de extinción o de castigo que no pueden ser evitadas (sus compañeros no siempre hacen lo que quiere, la comida no siempre es la que le gusta, los aparatos a veces se rompen, se pueden tener enfermedades, perder cosas, amigos, padres..., no cumplirse lo que le habían dicho, no ser criticado, tener éxito, etcétera). Si el niño no aprende a sobrellevar las consecuencias negativas, no tendrá habilidades para reaccionar a las mismas cuando ocurran (o los adultos –el estado o las instituciones- tendrán que producir un ambiente siempre favorable a lo que el niño quiera). Además, si los padres se comportan y describen lo que les pasa y el porqué de sus acciones, y los niños observan lo que hacen y dicen, es probable que copien. Según lo que ocurra, el niño puede aprender la fórmula referida a que “la vida es un mundo feliz” donde las dificultades y adversidades no van con él. Si surgen se entenderían como negativas y se afanará deliberadamente en suprimirlas. Un ejemplo que fomenta este tipo de regulación verbal es el caso de una madre que de modo sistemático tan pronto surge el mínimo atisbo de sufrimiento, organiza las condiciones para suprimirlo rápidamente y sin que el niño lo note. Más adelante, le hará consciente de la importancia de suprimirlo para poder funcionar (por ejemplo, “olvida eso o no podrás trabajar”, “sentirse así es malo, ven y tómate esto para sentirte mejor”, “pensar eso de ti no es bueno, piensa que eres genial en vez de eso y te sentirás mejor, luego harás tus deberes”). El resultado es que el niño aprende que ciertos sentimientos o pensamientos no son buenos y aprende a suprimirlos como un modo de acabar con los obstáculos para poder hacer lo que quiere o debe. A veces eso funciona, pero en ese proceso el niño está aprendiendo a seguir fórmulas verbales que no se ajustan al funcionamiento natural y social (por ejemplo, puede aprender a suprimir sentimientos negativos aislándose o dejando de hacer cosas, o bien insultando, o mintiendo, o inventando excusas para no ir al colegio –a veces, modeladas o instruidas por otros en el ambiente social). Estos comportamientos no sólo propician que el niño no llegue a sentirse mal sino que a la par pueden generar otros beneficios inmediatos al niño (por ejemplo, conseguir atención de los padres u otros, y/o acceder a otros reforzadores). La cuestión es que a la larga un repertorio cronificado para evitar cualquier frustración o dolor, limitará considerablemente la vida del niño. Es decir, ese funcionamiento que puede haber servido en una etapa de la vida, limitará sus interacciones sociales y otras actividades necesarias para la socialización en la adolescencia (el adolescente seguirá la fórmula ya paradójica de “hacer todo eso para estar bien, para no recibir críticas, ni aguantar a los demás o para conseguir su atención”). Si ese funcionamiento no produce los dividendos esperados, este niño-adolescente tendrá más frustración, a la que reaccionará de algún modo acorde a su historia para eliminarla y puede quedar atrapado en el propio funcionamiento (por ejemplo, ingerir pastillas, drogas, abandonar a su familia, agredir, aislarse en casa, quedarse en la cama, etcétera). Así es como pueden surgir formas nuevas de conseguir la atención y el bienestar inmediato aunque perjudique a la larga, desde la agresión o la ingesta de drogas al aislamiento y la depresión.
En síntesis, lo que acaba siendo reforzante o aversivo depende de numerosas interacciones y, a la par, los reforzadores agrupan múltiples respuestas que conformarán clases y que formarán parte de las características de personalidad. A su vez, todos los ejemplos indicados permiten destacar el papel del lenguaje en la formación de la personalidad, en tanto que la mediación verbal exacerbada conduce a insensibilidad a otras contingencias, lo que impediría cambios en ciertas preferencias iniciales, y derivaría en la consolidación de las mismas. De igual manera, el lenguaje como comportamiento simbólico será la piedra angular en el desarrollo del yo y del autoconocimiento. A ello dedicamos el siguiente apartado.




- Contacto: Dra. M. Carmen Luciano, Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos, Universidad de Almería, 04120-Almería, España.
- Imagen M. Carmen Luciano Soriano . Imagen Inmaculada Gómez Becerra . Imagen Sonsoles Valdivia Salas .
- Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (UAEM), Universidad de Almería, España. © International Journal of Psychology and Psychological Therapy 2002, Vol. 2, Nº 2, pp. 173-197
- Citación: M. Carmen Luciano Soriano, Inmaculada Gómez Becerra, Sonsoles Valdivia Salas. Consideraciones acerca del desarrollo de la personalidad desde un marco funcional-contextualInternational Journal of Psychology and Psychological Therapy 2002, 2 (december): Disponible en pdf en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56020204 ISSN 1577-7057 .


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